1 - Per te esiste una differenza – non solo semantica – tra teatro della scuola e teatreducazione?  Prova a definirla.

Posso esemplificare in 2 modi: uno geometrico e l’altro matematico (la formazione tecnica si fa vedere ogni tanto)

-Sono come 2 punti diversi di un percorso, non necessariamente lineare, che parte dalla scuola come luogo di brutale contenimento degli impulsi giovanili ed ormonali di bambini ed adolescenti di diverse età (non ricordo quale filosofo contemporaneo sostiene, a ragione secondo chi scrive, che i veri contenuti che veicola la scuola non sono la cultura o la scienza, ma i banchi, gli orari, le strutture, i ritmi, che preludono ed educano alle modalità produttive del lavoro seriale, il che rappresenterebbe la vera finalità della scuola);

fino ad una ideale scuola celeste in cui la creatività e le spinte propulsive verso la curiosità e la conoscenza, naturali ed innate a quelle età, sono sfruttate come motori per l’apprendimento e l’educazione.

Nota bene un percorso non necessariamente temporale, perché forse alcune scuole del rinascimento erano molto più avanti in questo percorso di tanti istituti odierni.

Quindi il teatreducazione è il teatro a scuola in una sua forma più evoluta e più rispettosa del soggetto (o dovrei dire oggetto?) cui si rivolge.

-Sono 2 insiemi che si intersecano. Vale a dire che esiste il teatro a scuola (cioè esperienze teatrali scolastiche) e il teatreducazione (cioè l’educazione attraverso strumenti e metodi propri del teatro); e che qualche volta queste coesistono nella stessa esperienza (di teatro a scuola svolto con metodi educativi corretti), qualche volta no (nel caso di esperienze di teatro imposte o proposte come le uniche possibilità, o secondo metodologie o gusti teatrali particolari dei conduttori, o altro); qualche volta infine il teatreducazione non è più neanche teatro della scuola, in quanto le modalità più sincere del teatro possono portare anche verso forme totalmente diverse da esso, sublimarlo in qualcosa di più rarefatto o più prezioso, fino ad un altro stato fisico.

2 –  Un gruppo di persone giovani (bambini,  adolescenti, ragazzi) quando fa un laboratorio teatrale a quali dinamiche di relazione interna  viene sottoposto?

La prima che incontro ogni volta, e potrei dire con cui mi scontro, è la difficoltà di relazione interpersonale tra soggetti e tra generi. La tipica formazione di un laboratorio di adolescenti (cui sono più abituato) è un gruppo di amichette, suddiviso in altri più piccoli; un gruppo di amici più coeso (generalmente affetti da bullismo e in ordine gerarchico dal leader verso il basso); e poi i singoli, emarginati da entrambi i gruppi.

Tutti sono generalmente incapaci di relazionarsi tra loro e soprattutto con il proprio corpo, che invece richiede e invoca attenzione.

Il mio lavoro allora consiste principalmente nel cercare di avvicinare i vari segmenti e gli elementi tra loro, attraverso un lavoro sul corpo, giochi, esercizi, piccole provocazioni fino a costituire un primo nucleo di quello che sarà in seguito un gruppo di lavoro. In tutto questo periodo il teatro è assolutamente sullo sfondo, in controluce, per loro assente. Per cui la seconda dinamica che riscontro è la coalizione contro di me causata dalla frustrazione di non capire e di non vedere risultati “tangibili” (la domanda è sempre la stessa: “ma lo spettacolo? Le parti? Il copione?”). Questa coalizione generalmente rafforza l’unità di gruppo e poi arrivano i risultati migliori.

In ultima analisi direi che la creazione di un gruppo compatto e solidale è il risultato più alto e insieme la dinamica più virtuosa di un laboratorio.

Poi c’è la scoperta di sé, la consapevolezza, il risveglio della creatività; ma sono tutte scoperte che i ragazzi fanno singolarmente, in tempi diversi e intimamente, al di là di ogni dinamica di gruppo.

3 – Prova a definire il concetto di laboratorio di teatreducazione.

Per me è un percorso di conoscenza reciproca tra gruppi e conduttore. Attraverso questa conoscenza graduale e quotidiana scoperta si impara a fidarsi dell’altro. Questo percorso permette anche di percepire i limiti –propri, dell’altro, ambientali- dell’azione possibile. Azione che può non avere valenza teatrale ma non per questo esula dal campo di teatreducazione, in quanto è il gioco teatrale ad essere centrale e non tanto l’esito.

4 – Lo spettacolo è utile/necessario al teatreducazione?

Credo di aver implicitamente risposto alla precedente domanda. A volte sono arrivato a pensare che lo spettacolo è dannoso al teatreducazione, in quanto focalizza l’attenzione di tutti –ancor più i meno abituati al gioco teatrale- sul risultato spettacolare esterno, piuttosto che sul percorso di conoscenza (o procedimento di scoperta di sé) interno.

Devo però ammettere che ritengo lo spettacolo necessario come strumento di orientamento del percorso: cioè lo spettacolo rappresenta la méta da raggiungere, anche se in realtà fittizia, nella mente dei partecipanti del laboratorio. Bisogna utilizzare questo obiettivo per guidare il gruppo in un'altra direzione, senza però farlo troppo vedere.

Senza questo si rischia di perdere la tensione verso un fine e disperdere le energie del gruppo.

5 – Come valuti personalmente gli esiti di un tuo laboratorio di teatreducazione e di uno spettacolo di teatreducazione?

In modo assolutamente alterno e diversificato. Così come ogni gruppo è diverso da altri e merita un’attenzione specifica, ogni esperienza di laboratorio è differente dalle precedenti; anzi proprio quando ti sei convinto che potrebbe essere analoga e ti adagi piazzando un metodo “sicuro”, è la volta che si scombina tutto perché magari la reazione che ti aspettavi è diametralmente opposta a quella che accade.

Posso citare 2 esempi in qualche modo illuminati su questo, entrambi molto recenti.

In una scuola pubblica con ragazzi adolescenti dopo 5 anni con numeri sempre più confortanti e presenze continuamente variate e crescenti, il laboratorio ha attraversato una crisi dovuta a varie motivazioni: attriti tra insegnanti, sfiducia degli studenti, demotivazione personale. Il mio lavoro è stato molto faticoso e la sensazione era che fosse spesso vanificato nei suoi risultati. Lo spettacolo finale che ne è uscito ha visto non tanto esiti superlativi (anche questi dal mio punto di vista), ma soprattutto una partecipazione e una responsabilità di tutti sorprendente e assolutamente inattesa. Segno che il lavoro “sottotraccia” aveva scavato nella coscienza dei ragazzi. E la riprova è stata l’orgoglio con cui hanno voluto ri-rappresentare lo spettacolo, in condizioni difficilissime, a scuola davanti ai loro compagni.

Seconda esperienza con un gruppo di adulti (molto adulti, tutti professionisti perlopiù laureati): dopo un anno di lavoro felice e continuo, anche se con alcune eccezioni, l’elaborazione di uno spettacolo, totalmente pensato e scritto da loro, provato e a sostanzialmente pronto, al momento decisivo di andare in scena si sono rifiutati perché si sentivano impreparati e insicuri di farlo. A causa di un mio errore evidentemente perché avevo contato su una fiducia che evidentemente era tutt’altro che reciproca.

Quindi direi, per esperienza ormai decennale, che laboratorio e spettacolo risultante sono due organismi separati e abbastanza distanti tra loro, parenti prossimi ma con caratteri diversi. Il primo deve tendere all’intimismo, alla fragilità, alla timidezza perché possa dare frutti (Pina Bausch diceva che la cosa che più gli piaceva dei sui danzatori-attori era il loro pudore); il secondo non può che essere estroverso e volitivo, senza perdere però la delicatezza del primo.

6 – Dove può condurre l’esperienza di teatreducazione rispetto al rapporto con:

a)  la formazione del senso di gruppo

b)  la elaborazione della esperienza di crescita personale

c)   la formazione critica di spettatore

d)  le competenze (quali…?)

Credo che l’esperienza di teatreducazione abbia molteplici risvolti, intrecciati tra loro, e non mi è facile rispondere separandoli nelle categorie proposte. Ci proverò, consapevole del necessario schematismo dell’intervento.

a) come ho esposto prima il senso del gruppo è il primo e principale scopo da prefiggersi. Ciò può portare enormi benefici al lavoro e alla consapevolezza di tutti, ma comporta un rischio: quello di vedere l’esperienza di teatro come separata dal contesto in cui si sta svolgendo. Una specie di isola felice (o infelice, a seconda dell’umore, del carattere e del punto di vista personale) in cui cullare le proprie paure o frustrazioni di lavoro o scolastiche, che non ha più nulla a che vedere con il punto di partenza. In questo modo possono attivarsi anche le dinamiche più incontrollate – affettive, relazionali, autoreferenziali – fino a sfociare in vere e proprie crisi “familiari” o situazioni di dipendenza affettiva. Bisogna allora sempre riportare al punto di partenza, cioè lo scopo che ci si era prefissi iniziando un percorso di teatreducazione.

b) Su questo punto credo che non esistano limiti o controindicazioni: io credo che qualsiasi esperienza teatrale sia meglio che niente (per le torture fisiche e mentali ci si può sempre rivolgere alla locale sezione di Amnesty!). Battute a parte, considero che un certo modo di fare teatro nella scuola e in altri enti pubblici e privati andrebbe perseguito per legge, e che la libertà personale è un diritto sancito dalla costituzione per tutti i cittadini, anche quelli minorenni.

Detto questo, credo però che -a livelli diversi e in modo immensamente maggiore ai livelli più alti di teatreducazione- si possa sempre imparare molto da una esperienza che “permette di uscire dal proprio ruolo” -secondo una definizione generica, ma secondo me efficace.  Ricordo a questo proposito un tormentone in uno spettacolo –molto bello- di adolescenti disabili -o meglio diversamente abili- che diceva: “Si fa…finta!” Esprimeva in maniera meravigliosamente semplice la lezione del gioco, che poi si poteva declinare ai più vari livelli.

Che poi il gioco si limiti ad imparare una parte  oppure scenda maggiormente nella propria coscienza e si arrivi a creare consapevolmente un’emozione da donare a chi guarda, sta alle condizioni poste dal gruppo e alla capacità dell’operatore.

c) Penso che tutto sia assolutamente legato alla qualità degli spettacoli. In questo caso l’equazione bontà del processo di produzione  (per noi di formazione)= bontà del prodotto non vale.

La formazione critica dello spettatore passa per una consapevolezza degli aspetti tecnici del lavoro teatrale (dai Metodi alle luci) che permetta di apprezzarne meglio le caratteristiche, ma soprattutto attraverso la formazione di un gusto. Quest’ultimo non è identificabile in uno stile, quindi difficilmente definibile, ma sicuramente è diverso e lontano dai modelli correnti proposti. Penso non solo ai modelli televisivi, che formano il gusto collettivo, segnando uno standard culturale; ma anche all’autoreferenzialità e alla coazione a ripetere  di una certa fraintesa avanguardia, da cui il teatreducazione è tutt’altro che esente.

Penso quindi alla formazione dello spettatore come una educazione al gusto, sul genere di quella che si dovrebbe riservare ai neonati al momento dello svezzamento: una varietà di sapori secondo un disegno etico.

d) Il campo diventa minato, oltre che sterminato. La varietà, la indeterminatezza, l’opinabilità delle competenze sono il vero nodo centrale in cui si gioca la differenza tra il teatreducazione e il resto delle attività di formazione. Le competenze di partenza per me sono:

· vissuto teatrale

· istinto relazionale

· ascolto

è ovvio che con il tempo e l’accrescere dell’esperienza le ultime due qualità tendono ad affinarsi e modificare il primo.

Successivamente intervengono competenze più specifiche:

· capacità didattica

· disponibilità organizzativa

· specializzazioni

queste ultime fondamentali se messe al servizio della formazione e piegate all’uso all’interno del percorso di teatreducazione.

7 – Teatreducazione come si pone nel processo educativo generale della persona in formazione?

In una posizione di primaria importanza, tanto che si potrebbe fare il gioco del con e senza, rilevando le differenze di crescita personale e formazione psico-fisica. La metamorfosi di adolescenti in crescita durante un percorso di teatreducazione è spesso eclatante; e gli stessi effetti su persone adulte, in particolare quelle emotivamente più chiuse o legate alle abitudini, risultano a volte addirittura destabilizzanti.

8 – Credi possibile trasporre competenze/esperienze di teatreducazione nel fare teatro con adulti e in situazioni di disagio, etc etc.

Credo che non esista un ambito contemporaneo in cui il disagio sia assente. Esistono solo forme diverse, per caratteristiche e gravità, di disagio.

Il disagio giovanile scolastico non è paragonabile a quello di un disabile (quando non coincidono), eppure ci sono cose in comune –la fragilità e la solitudine, per esempio- su cui è possibile intervenire attraverso il TE. L’importante è non confondere i piani tra loro e i ruoli di ciascuno.

9 – Esiste secondo te un genere teatrale che è più “congeniale” al teatreducazione?

No. Certamente penso che la storia del teatro contemporaneo abbia molto da prestare al TE, soprattutto nei metodi di approfondimento dei temi trattati e nella liberazione dal testo scritto attuata nel secondo novecento, ma credo che non esistano forme specifiche peculiari del TE; tanto meno negli esiti di un laboratorio o dono teatrale. Definire il teatro contemporaneo come “il” genere del TE, equivale a rinchiudersi in quei meccanismi coattivi di cui sopra, da rifuggire non solo come spettatori, ma sopratutto come operatori teatrali.

10 – Credi che uno “sguardo esterno” sia utile/inopportuno nel laboratorio di teatreducazione?

Questo è un tema aperto, che lascerei nella sua indefinitezza per ora. Non mi è del tutto chiaro il senso più intimo del termine “sguardo esterno”.

Se si intende semplicemente qualcuno che assista al laboratorio per poi riferire ciò che ha visto all’operatore o ad altri, credo che questo sia utile per un sempre possibile miglioramento del lavoro, ma non lo vedo particolarmente necessario. Credo anzi, per esperienza, che la presenza di un elemento esterno, estraneo al lavoro, in alcuni momenti delicati del processo di elaborazione potrebbe essere controproducente ed inopportuno.

Ho però la sensazione che con “sguardo esterno” si intenda alludere ad una figura interna al processo di formazione collettiva in un laboratorio di TE, magari in una possibile alternanza tra operatore e “sguardo esterno”. Allora, se così è, sento necessaria una maggiore definizione delle modalità e un approfondimento dei ruoli all’interno di questa ipotesi.

Grazie

Maurizio Rinaldelli Uncinetti

Attore, regista e operatore culturale.

Danzatore per formazione e curioso per natura, spazia tra campi totalmente differenti, dalla grafica al teatro di ricerca.