Pubblichiamo il testo dell’intervento presentato in occasione del convegno “Tedras” organizzato a Genova il 9 ed il 10 giugno scorsi.

Il convegno, organizzato dal Comune di Genova, era a cura di Graziella Perego e Gianni Nosenghi.

Consulenza dell’Associazione AGITA

Quando accade teatreducazione?

Silvano Sbarbati

Ho ricevuto l’invito a stampa di questo convegno dopo aver indicato il titolo del mio intervento.

Per cui TEDRAS l’ho letto dopo.

Tedras, come credo sia nell’idea di Graziella Perego,  è un acronimo nella prima parte e una contrazione di parola nella seconda.

Il risultato è certamente un neologismo.

Cosicché, essendo neologismo anche teatreducazione, parola composta che ha eliminato la “o” di teatro, alla fin fine il titolo della mia relazione è congruente con il convegno.

Non vorrei annoiare chi legge o ascolta raccontando come in questi ultimi decenni, in Italia, dal movimento della animazione teatrale, si sia arrivati al teatreducazione.

Non lo faccio perché credo che l’intenzione di questo appuntamento sia proprio quella di riflettere su ciò che accade, sui fatti concreti che in Italia riguardano appunto il teatreducazione e le rassegne teatrali, al presente.

La mia ricerca personale in questo ambito  è partita dagli stimoli di un fare organizzativo e gestionale che, in quanto tale, mi ha costretto a fare i conti con una molteplicità di soggetti.

Li enumero subito, per rappresentare meglio lo scenario:

assessori, presidenti di associazioni, presidi di scuola pubblica, insegnanti di ogni ordine e grado, registi amatoriali, psicoterapeuti, scenografi, ragionieri capo, pedagogisti, operatori teatrali, attori professionisti e non professionisti, tecnici di palcoscenico, fonici, pubblico non pagante, pubblico pagante, genitori, studenti di ogni ordine e grado, organizzatori di teatro per l’infanzia e la gioventù, direttori di  teatri stabili, consulenti artistici, professori di università, etc.

Come vedete, una bella serie di soggetti che entravano a modo loro nella grande cornice di un concetto: il teatro della scuola.

Voglio proseguire nella mia intenzione di non annoiarvi dichiarando, fin da subito che il teatro della scuola non è più “unico” soggetto di un panorama.

Questo soprattutto perché, secondo una mia convinzione sempre più profonda, l’esperienza del teatro fatto a scuola ha fatto nascere il teatreducazione.

Per essere ancora più chiari, se è vero che la scuola è un setting con proprie caratteristiche, il teatreducazione è anch’esso un setting con proprie caratteristiche.

Per cui si può o non si può praticare teatreducazione a scuola e dunque fare teatro a scuola è altro da fare teatreducazione a scuola.

Continuare a parlare di pedagogia del teatro o di rapporto tra teatro e pedagogia, significa spezzare in due, dividere qualche cosa che è ormai una unità, ovvero teatreducazione.

È interessante, a questo punto, dirsi che il bisogno di questo convegno di coniare un neologismo che unisse teatreducazione e rassegne teatrali, esprime un problema: quello del rapporto che lega, oppure no, il teatreducazione alla forma organizzativa rassegna.

Perché teatreducazione può accadere anche fuori di rassegne teatrali.

Allora se è vero, come dice Adorno, che “non c’è pensiero che sia immune dalla sua comunicazione, e basta formularlo nella falsa sede e in senso equivocabile per terminare la sua verità”, ciò significa che la sede in cui vorremmo esprimere teatreducazione non è ininfluente al teatreducazione stesso.

Qualcuno direbbe che teatreducazione non è un pensiero ma concretezza di un fare frutto di un percorso, figlio di un processo e di dinamiche di gruppo.

Nessuno può negare però che questa concretezza scaturisce sempre e comunque da un pensiero.

Credo che, essendo il teatreducazione un soggetto culturale nuovo, forse neonato, debba fare i conti con quell’idea di spazio pubblico, luogo di impegno e non di incontro casuale e fugace, che in molti sentono il bisogno di frequentare.

Ma dov’è che accade teatreducazione?

Questo è il problema dei problemi da cui scaturisce il tema attualissimo della valutazione.

Secondo la mia opinione teatreducazione accade laddove lo spettacolo diventa dono, e comunque è sempre punto di partenza e mai di arrivo.

Punto di partenza perché attraverso di esso i protagonisti attivi (tutti quelli che ho citato prima e sono tanti) prendono coscienza, nel risultato di un fare, della necessità di “fare” ancora.

Prendono coscienza che il dono fatto agli altri ha attivato un cambiamento, in loro e negli altri.

Credo anche che “cambiamento” nel teatreducazione significa approdare a una qualche forma nuova di conoscenza, di un sapere privato e pubblico allo stesso tempo, dove tutti sentono, con esattezza consapevole, di aver fatto accadere qualche cosa che li riguarda direttamente.

Per questo teatreducazione non ha più a che fare con la esecuzione meccanica di un eserciziario che già apparteneva alla migliore tradizione del teatro del ‘900.

Basta far riferimento al manuale di Viola Spolin a Chicago, “Giochi di teatro per le scuole”, vecchio di più di quarant’anni.

Il fatto che in Italia sia stato tradotto dalla Audino editore nel 2005, dovrebbe farci porre qualche domanda…

Quando accade, il teatreducazione esce dalle aule scolastiche (e non solo perché frequenta i palcoscenici di cento rassegne di teatro della scuola in Italia…), ma perché, appunto, in quanto soggetto culturale, si impone, in microcosmi non mediatici, (“il teatro è un’arte di minoranza” direbbe Giorgio Testa…) all’attenzione con l’autorevolezza di un evento, che mette in mostra il senso della educazione.

Teatreducazione è la formazione della persona che si esplicita, che si comunica, non solo a se stessa, prendendone consapevolezza piena, ma anche alla civiltà e alla società di cui è espressione.

Quando sostengo che oggi teatreducazione è più importante del teatro in tutte le sue forme e generi, è questo che voglio dire.

Quando sostengo che teatreducazione vale più e ha più forza di quello che l’educazione fa accadere nelle aule, è questo che intendo dire.

A questo punto della riflessione, per restare ancora una volta e doverosamente dentro il tema del mio intervento, visto che parliamo di pragmatica, provo a mettere sul piatto della riflessione collettiva, attraverso un altro neologismo, un concetto nuovo.

Cambio la parola laboratorio di teatreducazione con “lavoriero”.

Questa parola l’ho incontrata per la prima volta,  in un museo nelle Marche, un museo di arti monastiche, che invito, se capitate qualche volta da quelle parti, a visitare.

Al di là del fatto che la teatralità è stata usata per guidare il visitatore nel mondo delle arti monastiche scomparse, mi sono imbattuto nella parola lavoriero, che indica, in quel caso, il luogo dove le monache operavano.

Aiutato  dal dizionario De Mauro,ho scoperto che  “lavoriero” ha quattro significati.

Uno specialistico, per descrivere un impianto da pesca lagunare veneto per catturare le anguille in calore, durante il periodo della loro sessualità matura.

Uno per descrivere un lavoro, una occupazione.

Uno per descrivere una occupazione femminile.

Uno per descrivere un lavoratore maschile.

Mi ha colpito questo sostantivo maschile che racchiude concetti al femminile e al maschile allo stesso tempo, e mi è piaciuto accoppiarlo (forse come avrebbe fatto un’anguilla in calore) a teatreducazione, parola di cui ancora non conosco  a quale genere appartenga.

Accoppiare il termine “lavoriero” al termine “teatreducazione” assume il significato di portar via, dall’idea di laboratorio teatrale, il carico inconsapevole dell’eserciziario.

Portar via dall’idea di laboratorio teatrale, l’idea di essere solo finalizzato allo spettacolo, come spesso accade di vedere quando è solo un training inconsapevole, lasciato da parte per far posto a una pura, meccanica regia dell’attore.

Non vorrei che queste riflessioni veloci sembrassero speculazioni astratte.

No, sono per me impegnative conquiste teoriche – continuamente sottoposte al tiro incrociato della critica - che però hanno trovato concreta applicazione in alcune interessanti esperienze di cui vorrei parlarvi.

Ad Ancona, nel teatro più grande delle Marche, abbiamo introdotto teatreducazione all’interno di quello che è forse il mondo più difficile, dal punto di vista spettacolare per il linguaggio che usa: la lirica.

In un rapporto laborioso e complesso con la scuola pubblica di ogni ordine e grado abbiamo scelto di fare incontrare teatreducazione con la lirica, e per far questo abbiamo chiesto alla scuola di reinterpretare, secondo rigide gabbie concettuali (tempo, scene, ecc ecc.) le opere liriche rappresentate in stagione.

Questa sfida non è da considerare come una semplice organizzazione di una rassegna a tema: il mare, il bosco, il fuoco, i rifiuti, un personaggio etc,

Si voleva invece  l’obbligare un setting (la scuola) a fare i conti con un altro setting (teatreducazione) attraverso un medium particolarmente impegnativo come è la lirica, in cui musica, movimento, parola, scenografia, stanno le une fuse nelle altre.

I risultati di questo rapporto obbligato sono stati risultati di teatreducazione in quanto lo spettacolo ha avviato interessanti processi di consapevolezza.

 E interessanti stimoli a proseguire.

 E desideri di entrare in mondi fatti di saperi, di relazioni prima sconosciuti.

E questo è accaduto non solo ad alunni, studenti, insegnanti, operatori, ma anche a genitori, tecnici, dirigenti, uomini politici, professionisti della lirica; questi ultimi, ob torto collo, hanno dovuto prendere atto che il loro mondo autoreferenziale, è stato vivificato da teatreducazione.

Qesto, secondo me, è teatreducazione. Anzi ho sbagliato: non secondo me, ma secondo quei soggetti che nel fare teatreducazione hanno incontrato la realtà di una crescita in consapevolezza, non fine a se stessa, ma misurata nel fuori del territorio, dell’ambiente culturale e sociale, lavorativo, emozionale, ecc. ecc.

La seconda esperienza riguarda la scuola materna, ovvero la scuola non obbligatoria.

Qui la sfida di teatreducazione ha riguardato quattro insegnanti e due classi, circa quaranta bambini, dai tre a cinque anni.

In questo caso, il progetto si chiama “melomamma”, teatreducazione è stato introdotto obbligando le due sezioni di scuola materna ad occuparsi del “Ratto dal serraglio” di Mozart.

Quattro insegnanti senza alcuna esperienza teatrale, ascoltando gli stimoli propri e dei bambini, passo passo hanno maturato i bisogni dell’esperto di teatralità, i bisogni dell’occupazione dello spazio scenico, i bisogni del rapporto con il pubblico, i bisogni della visibilità.etc etc.

 È accaduto così che teatreducazione ha scardinato dall’interno le procedure, la didattica della sezione della scuola materna, ma anche la relazione genitoriale, anche la relazione con la burocrazia scolastica.

Il che significa che teatreducazione  può essere setting autonomo.

E qui, attraverso ciò che hanno fatto i bambini , ho trovato realizzato ciò che Galimberti (“Il corpo” – Feltrinelli) con bella intuizione scrive: “…il bambino che nasce in un ambiente umano carico di oggetti e di relazioni, non li comprende perché gli si sviluppa ad un certo punto la “coscienza”; ma la “coscienza” gli si sviluppa quando recupera nei gesti, negli oggetti e nelle relazioni che vive, l’intenzione di cui essi sono visibile e concreta testimonianza.

L’intenzione, infatti, è il modo con cui il corpo umano si relaziona alle cose”. 

Di questo, anche di questo, si occupa teatreducazione.

9 giugno 2006