Sulla comprensione e (ancora) sullo sguardo esterno

“E’ fondamentale che i ragazzi e/o i bambini vengano messi in grado di comprendere”. Questo è quanto sostiene Lorenzo Bastianelli nelle sue dieci risposte alle dieci domande sul teatreducazione.

Il concetto viene ripreso da Sebastiano Aglieco come una “illuminazione”(lui la definisce così) capace di scavalcare molte idee sul laboratorio teatrale così come lo si pratica.

La comprensione è un tema che nella educazione è fondamentale. Molti sforzi delle didattiche tendono ad inventare modi/modelli attraverso cui l’insegnante fa capire (o agevola) la comprensione dei contenuti che vuole trasmettere ai suoi allievi.

Ma in un laboratorio teatrale che cosa è comprensione?

Fare o rifare un movimento, un gesto, una intonazione secondo le indicazioni del conduttore?

Sì, se il conduttore crede che il suo modo/modello sia da imitare. No, se il conduttore crede e lavora  affinché la sua proposta sia uno stimolo per “comprendere” (appunto) e forse ancor prima per trovare il proprio modo/modello.

Allora, forse, “comprendere” può significare “prendere insieme”. Ovvero il conduttore l’allievo, insieme, prendono in carico l’evento principe della formazione: trovare il proprio modo/modello dopo averne conosciuto una che è solo e soltanto “proposta”.

Certo, se il conduttore propone e dispone, si può solo parlare di una risposta mimetica. Io allievo ripeto, in modo più o meno vicino, ciò che mi viene proposto. Allora dimostro che ho capito. Forse, però, non basta per dimostrare che ho compreso.

Qui ci potrebbe stare anche una riflessione sul lavoro estetico, sulla bellezza di una comprensione che si mostra agli altri (e al conduttore) nella sua forma autentica di scoperta.

E ci potrebbe anche stare una riflessione sulla funzione dello “sguardo esterno” che trova una  sua collocazione funzionale, un suo senso specifico, nell’essere garante, in quanto “fuori dalla relazione”, dei risultati della azione  laboratoriale.

In questo senso lo sguardo esterno svolge una funzione molto delicata. Da una parte si mostra diverso nell’ambito del laboratorio. E’ presente ma “lavora” diversamente dagli altri. Sembrerebbe che stia lì a mostrare una sua incapacità di “mettersi in gioco”, e può apparire una presenza giudicante per propria incapacità di essere/fare altro.

Dall’altra, intervendo (prima,durante o dopo?) gli accadimenti del laboratorio, svolge una funzione propria del conduttore. Se si accordasse con il conduttore per fare i propri interventi questo sarebbe una conduzione concordata e non un guardare da fuori. Se invece interviene soprendendemente (rispetto al conduttore e agli allievi) questo rappresenta un disturbo al clima e/o al ritmo del laboratorio.

Ma possiamo dire allora che lo “sguardo esterno” è utile alla comprensione? Sì se comprensione significa prendere insieme e se il conduttore “prende insieme” allo sguardo esterno una consapevolezza più raffinata di ciò che lui sta facendo accadere. Il rischio  di spezzare ritmo esiste, ma non è, questo rischio, insito in ogni vera relazione formativa?

Quale relazione formativa può esistere se tutto è già preordinato in un modo/modello di “azione-reazione”più o meno sperimentata “scientificamente” nella esperienza?

Quale “rischio educativo” si corre se lo sguardo esterno è pre-ordinato? Nessuno, ci si pone solo al riparo da ogni rottura creativa del ritmo formativo il conduttore. Il quale in realtà  “è conduttore solo di se stesso”.

s.s.