Lo sguardo esterno e il laboratorio teatrale

Non bisogna nascondersi che, durante lo svolgimento di un laboratorio di teatro – con adulti, con ragazzi, con bambini – nascono e si sviluppano le cosiddette “dinamiche di gruppo”. Ora qui non si tratta di analizzarne, più o meno scientificamente, le caratteristiche salienti, magari alla luce delle illuminanti intuizioni di Bion sugli “assunti di base”; o sulle scoperte della psicologia sistemica. Semmai si tratta di capire se deve esserci una differenza tra un laboratorio di attività teatrali ed un laboratorio di attività di teatreducazione.

Ogni esercizio è un esercizio, per apprendere qualche cosa. Ci sono difficoltà a capirne il senso e a mettere in pratica le indicazioni del conduttore. Poi c’è un piacere sottile a ripeterle, nel tempo, con la giusta dose del piacere di far bene un gesto o una serie di gesti o una intonazione.

Introdurre, in un laboratorio di attività di teatreducazione per formatori, quello che noi definiamo “lo sguardo esterno” ha rappresentato (nelle occasioni in cui è stata sperimentata questa modalità) una  novità irritante.

Lo sguardo esterno (d’ora in poi in sigla SE) intanto si esplicita inizialmente attraverso la interruzione dell’esercizio o della serie degli esercizi in corso. Poi, lo SE prende corpo (una metafora fuori posto?) attraverso la parola. Qualcuno che, appunto da esterno, stando fuori dal gruppo ( o no?) si prende la responsabilità di osservare ciò che sta accadendo al gruppo facendogli da specchio di elaborazione.

Interruzione mai gradita. Molti, per diligenza o per indulgenza verso chi funziona da SE, si pongono in educato ascolto; molti altri in un silenzio irritato che, prima o poi, diventa palese contraddittorio, che acquista forza ed energia anche in contrapposizioni molto motivate.

In sintesi è: sì, va bene fare osservare, ma “adesso” non è il momento. Quando è il momento giusto, quando lo SE è utile nel laboratorio? In realtà mai. Le stesse osservazioni, le stesse analisi esplicitate alla fine della sessione di lavoro acquistano altro valore. Sembrano spesso degli “asciugamani” teorici. Utili, ma solo a detergere il sudore, non a costruire  una appendice di apprendimento. L’apprendimento avviene solo durante l’esercizio.

Come se, appunto, elaborare un fatto laboratoriale, verbalizzandone il senso, non appartenesse all’esercizio; come se l’esercizio non possa contenere, non possa accettare l’idea del suo rispecchiamento in uno SE.

Forse è che lo SE appartiene così tanto al gruppo da diventarne un odioso protagonista, male accolto? Infatti porta alla luce quella parte della vita del gruppo che il gruppo non vede perché è oscurata nell’esercizio/dall’esercizio.

Certo: il conduttore ho il suo sguardo sul gruppo; e il gruppo ha il suo sguardo sul conduttore. Ma chi guarda entrambi se non lo SE? L’irritazione verso questa specie di intrusione, fa somigliare lo SE ad una specie di arbitro che smette di fare il proprio mestiere e vuole diventare giocatore di partita. Improvvisamente i giocatori  vedono aumentare le relazioni in campo con la presenza di un  elemento di cui conoscono le funzioni solo in via teorica: uno sguardo esterno. Occhi da fuori.

In realtà sono “parole estranee” al gioco giocato, al presunto apprendimento nell’esercizio. Per cui la irritazione nasce anche dal fatto che lo SE sembra far perdere occasione di apprendimento.

Basta chiacchiere, facciamo, impariamo. Lo sguardo esterno “chiacchiera inutile” all’apprendimento, inutile perché l’esercizio contiene di per sé tutte le componenti dell’apprendimento: fare, fare, ripetere, fare, fare, ripetere…ma fino a quando? Fino a quando il conduttore vuole, decidendo lui che bisogna smettere, che sì è arrivati ad una qualsiasi conclusione. Una giusta conclusione, naturalmente. Lo SE funziona come un testimone critico, che non può fare a meno di interrompere la ripetizione dell’esercizio per chiederne conto, per chiederne il senso rispetto all’apprendimento avvenuto. E’ come se volesse dire: che cosa avete capito? Questa domanda così in apparenza retorica, è invece dirompente perché chiede a ciascuno di chiedersi conto, di interrogarsi “durante” il processo di apprendimento.

Questo “durante” è un elemento distintivo del teatreducazione.

Silvano Sbarbati

23 gennaio 2006