SGUARDO ESTERNO E SGUARDO INTERNO

Che cosa facciamo quando guardiamo?

Che cosa facciamo quando siamo guardati?

Quello di cui parlo non è uno sguardo generico, ma quello che scatta nella relazione di un “amoroso” contatto. Non riguarda solamente il teatreducazione, ma tutte quelle situazioni in cui, chi si assume il rischio della conduzione, è guardato e guarda nello stesso tempo. Una seduta di teatreducazione è, a tutti gli effetti, una lezione se intendiamo per “lezione” un momento limitato nel tempo in cui c’è qualcuno che insegna e qualcuno che impara. E’ questa definizione a determinare automaticamente la qualità dello sguardo; e cioè il fatto che stiamo facendo “educazione”.

  Esiste uno strano paradosso però: il discente non riporta gli esiti del suo guardare l’altro e questo “altro”, il docente, non è interessato al giudizio dell’altro. Non può esistere, quindi, uno sguardo oggettivo nella stretta relazione che si viene a creare in un contesto educativo proprio perché né il discente né il suo insegnante lo richiedono. Questo avviene, a mio avviso in quanto in ogni rapporto educativo si realizza una sorta di naturalezza del dono. Nel dono dello scambio, il primo gesto che conosciamo venendo al mondo, la madre, prima maestra, non ci spiega nulla; semplicemente ci chiede di “essere”, nella relazione naturale col suo sguardo.

  Che cosa è interessato a realizzare, quindi, un possibile terzo occhio?: qualcuno che guarda, chi, a sua volta, si sta guardando? O qualcuno che si sostituisce? Evidentemente si tratta di un’intrusione, perché viene percepita nella reazione istintiva del sentirsi guardati. Questo gesto, però, l’istinto dello sguardo animale che, guardando, divora l’altro, non rientra in ciò che noi intendiamo per “sguardo esterno”. Guardare qualcun altro, in una situazione in cui sta avvenendo qualcosa di educativo, è sempre un atto voyeuristico perché, non essendo espressa l’intenzionalità, chi viene guardato percepisce una sorta di nemico alle porte. L’insegnante supplente che entra in classe e osserva gli alunni per la prima volta, è uno sguardo esterno voyeuristico; gli alunni, infatti,  si sentono guardati in un modo che non conoscono. Egli si sostituisce allo sguardo abituale dell’insegnante, che è sempre buono, perché avvertito nella diacronicità di un tempo sufficientemente lungo – non può esistere, a mio avviso, alcun atto educativo che sia breve -.

Ecco allora il problema che pongo: quale dev’essere la qualità di questo sguardo esterno che, non volendo rinunciare a una sua funzione educativa, deve tuttavia tener conto del fatto che possa essere avvertito come qualcosa di intrusivo?

La prima parola da considerare che mi viene in mente è “complicità”, ma nel senso dell’etimo, svuotando cioè il lemma della sua carica emotiva e culturale. Non complice come “colui che prende parte a un’azione criminosa, pur non essendone il principale responsabile”,  ma semplicemente nel senso di “colui che è coinvolto in qualcosa”. Questo essere coinvolti, evidentemente ha a che fare con un Progetto, con una intenzionalità. Allora essere complice, guardare da fuori presume una progettazione, la chiarezza di un ruolo e la garanzia che questo sguardo non sia giudicante ma  “referente”. Ecco ancora l’ambiguità delle parole. Intendo per referente una figura nuova, una via di mezzo tra colui che “riferisce” e “l’essere di riferimento”.  Questo referente, quindi, non è una figura improvvisata; è  un attore la cui presenza e ruolo sono denunciati, nel senso di annunciati, palesemente dichiarati. Chi viene guardato, deve saperlo. Questo è necessario per svuotare lo sguardo esterno di una sua presunta carica accusatoria. Ma per fare questo occorre a mio avviso ritornare alla nozione di “durata nel tempo”; lo sguardo esterno deve edificarsi nella stessa durata della storia del gruppo. Perché il gruppo è un nodo, groviglio, disordine, e si mostra restìo a ogni forma di approssimazione e semplificazione.

La dichiarazione della sua esistenza riveste anche un’altra funzione. E cioè quella di riassumere. Riassumendo, può essere consegnata la storia del gruppo alla sua progressione, verso un punto in cui  i nodi che si sciolgono possono spalancare altri territori di educazione.

Sebastiano Aglieco

Monza, 28 gennaio 2006