Un questionario sui laboratori teatrali a scuola

Pubblichiamo l’intervento del prof. Fabrizio Fiaschini (docente di storia del teatro e delle istituzioni di drammaturgia alla Università degli Studi di Pavia) che introduce l’opuscolo, di cui è autore lo stesso Fiaschini, dal titolo “Per una mappatura delle pratiche di teatro laboratorio nelle scuole: l’ipotesi del questionario”. L’opuscolo è prodotto dalla Università di Pavia e dal Comune di Pavia, assessorato alla istruzione e alle politiche giovanili.

Ringraziamo il prof. Fiaschini per la collaborazione.

Ogni approfondimento sulle relazioni tra teatro e scuola sembra correre oggi il rischio dell’ovvietà, traducendosi nella ripetizione un po’ scontata di temi e contenuti già ampiamente battuti e assimilati. IL valore del tetro e dell’espressività corporea nella formazione della persona è infatti un’evidenza riconosciuta a tutti i livelli, scientifico pedagogico, didattico e artistico. Un’importanza recepita, non senza rischi di superficialità e di periodiche svalutazioni, anche sul piano istituzionale, nel mondo del teatro come in quello della scuola, dagli enti e le strutture locali fino agli organismi ministeriali, con dichiarazioni, direttive, intese e progetti di intervento sempre più articolati.

La stessa distinzione fra teatro ‘per’ e ‘con’ i ragazzi, che tanto ha fatto discutere, dalla metà degli anni ’70, padri e figli del decentramento teatrale, sembra essersi di fatto appianata, grazie soprattutto all’affermazione sul territorio di due realtà che operano, talvolta unite e più spesso distinte, lungo la linea del ‘fare’ e del ‘vedere’ teatro: gli artisti e le compagnie che producono spettacoli per le scuole, con una circuitazione divenuta nel tempo efficiente e consolidata, e quelli che, insieme ad animatori, operatori ed insegnanti, lavorano direttamente con i ragazzi in percorsi la oratoriali interni, più o meno finalizzati allo spettacolo.

Persino parole chiave della sperimentazione teatrale come laboratorio, training, improvvisazione, scrittura scenica, performance sembrano ormai far parte di un patrimonio lessicale largamente condiviso, di una prassi comunicativa che, pur con ambiguità e reciproci fraintendimenti, contraddistingue molte tra attori, spettatori, insegnanti e ragazzi,prolifera infine la produzione bibliografica. Non tanto per numero di studi dedicati agli sviluppi storici e al dibattito teorico maturato intorno al teatro scuola, ma soprattutto per l’inesauribile clonazione di prontuari e manuali metodologici direttamente finalizzati alla realizzazione dell’intervento. Repertori fittissimi di esercizi, giochi e tecniche rielaborati per lo più dalla tradizione psicopedagogia, animativa e teatrale del secondo Novecento, assemblati con criteri non sempre motivati e, nonostante gli inviti alla cautela, troppo spesso promossi come ‘fai da te’ del perfetto conduttore.

A fronte di un riconoscimento e di un radicamento delle esperienze teatrali nella scuola così ampio e diversificato, non stupisce pertanto la prevedibilità che sovente accompagna convegni, seminari e pubblicazioni, portati quasi per inerzia dopo la dura e combattuta stagione dell’emancipazione, ad attestarsi sulla condivisione un po’ ripetitiva di valori ed esperienze comuni. Una condizione che non deve tuttavia indulgere ad accomodanti processi di autocompiacimento, e tanto meno a considerare il teatro scuola una questione chiusa. Innanzi tutto perché l’importanza formativa del teatro , per quanto acquisita , rischia oggi di essere più che mai minacciata dai condizionamenti pervasivi e omologati di una società mediatica sempre più determinata celebrare il mito della superficialità, trattando ogni banalità come evento.

Nello specifico poi, la diffusione del laboratorio teatrale nelle scuole ha aperto nuove problematiche che richiedono altrettante riflessioni, rinnovando l’urgenza del dibattito attuale.

Rispetto alla pratica laboratoriale, che in questa sede interessa sviluppare, sono ancora scarsi gli approfondimenti dedicati ai delicati meccanismi che regolano, a livello istituzionale, i rapporti di paternariato tra scuola, teatro e gli eventuali altri soggetti chiamati a interagire nella promozione e realizzazione dell’intervento: non solo rispetto all’ottimizzazione delle risorse economiche, ma anche per quanto riguarda le modalità di progettazione e l’analisi dei reciproci bisogni e aspettative.

Per quanto riguarda l’articolazione del laboratorio, se appare sotto certi aspetti superata la questione del rapporto tra processo e prodotto, una riflessione più approfondita meriterebbe l’ampio spettro di sfumature teoriche e, soprattutto, di declinazioni pratiche, assegnate a quelle parole del ‘nuovo teatro’ (training, improvvisazione, scrittura scenica,…) che, proprio per il loro alto valore simbolico, hanno acquisito una ambiguità semantica soggetta a molteplici interpretazioni. La medesima ambiguità che accompagna la definizione degli obiettivi laboratoriali, spesso impaludati nel tentativo di districarsi tra finalità formative e artistiche: le prime a loro volta continuamente oscillanti tra la sfera pedagogico-didattica e quella socio-comunicativa delle relazioni tra persona, gruppo, scuola e territorio; le seconde divise tra tensioni estetiche teatrocentriche, ambizioni semiprofessionistiche e percorsi di avviamento ed educazione alla teatralità.

Appena sviluppato è poi il tema della conduzione, con il complesso problema delle competenze richieste a chi guida l’intervento, chiamato a guidare percorsi teatrali senza tuttavia eludere le richieste dei ragazzi, molto spesso legate a percorsi extrateatrali di comunicazione, relazione interpersonale, identità e integrazione.

Pressoché inesplorato è poi l’ambito della verifica, che pure rappresenta uno degli aspetti più importanti dell’intero percorso laboratoriale, visto che i suoi esiti non sono valutabili esclusivamente in termini spettacolari, ma anche di formazione complessiva della persona e del gruppo, con particolare attenzione alla ricaduta sul contesto scolastico e territoriale.

Resta infine aperta la questione della formazione, affidata ancora, nella maggior parte dei casi, ad esperienze dirette ‘sul campo’, maturate in prevalenza da attori e registi provenienti da scuole e corsi di teatro, oppure da animatori, educatori e insegnanti che hanno integrato il loro curriculum con competenza teatrali. Troppo isolati e sporadici sono infatti i corsi di formazione specifica, incentrati sulla figura professionale di un operatore teatrale appositamente preparato a condurre interventi a mediazione sociale.

Un profilo destinato tuttavia a trovare sempre più consensi, la cui identità necessita con urgenza di un tavolo scientifico di confronto per delineare contenuti e metodologie formative, anche ai fini della creazione di una rete tra scuole e di percorsi il più possibile omogenei e integrati.